Ilaria Rosella Pagliaro Dopo 23 anni cambia la definizione di dislessia: meno enfasi sul QI, più attenzione a lingue diverse e diagnosi precoce.
Per oltre due decenni la formulazione scientifica era rimasta praticamente invariata. Il 22 ottobre 2025 l’International Dyslexia Association ha dato il via libera a una nuova descrizione della dislessia; lo studio che ne illustra motivazioni e limiti è stato pubblicato il 29 aprile 2026 sugli Annals of Dyslexia. Si tratta di aggiustamenti che potrebbero apparire puramente accademici, finché non si traducono nella vita reale di un bambino che fatica a leggere, confonde le parole e deve dimostrare di avere un problema “sufficientemente grave” per ottenere sostegno.
La nuova definizione elaborata dall’International Dyslexia Association inquadra la dislessia come un disturbo specifico dell’apprendimento, contraddistinto da difficoltà nella lettura delle parole e/o nella scrittura corretta, che possono riguardare la precisione, la rapidità o entrambe. Vengono introdotti tre aspetti fondamentali: le difficoltà si collocano lungo uno spettro continuo, variano a seconda del sistema linguistico di riferimento e possono persistere anche quando il metodo didattico funziona bene per gli altri studenti.
Dietro questa revisione c’è stato un lavoro corale: un comitato direttivo composto da 18 esperti, un gruppo consultivo di 74 persone, un’analisi approfondita della letteratura scientifica e più di 3.000 osservazioni raccolte durante la consultazione pubblica dell’agosto 2025. Ci è voluto parecchio tempo solo per mettere a punto una definizione condivisa. Visto quanto può dipendere da quelle parole, probabilmente ne valeva la pena.
Indice
Il quoziente intellettivo non è più il filtro d’accesso
Uno degli aggiornamenti più significativi riguarda il legame con l’intelligenza generale. Il testo del 2002 descriveva le difficoltà di lettura come “inattese” rispetto alle altre capacità cognitive della persona. Quel riferimento è stato eliminato.
Va fatta una precisazione, perché circola una semplificazione fuorviante: la definizione IDA del 2002 non imponeva formalmente una soglia di 15 punti di scarto tra quoziente intellettivo e risultati nella lettura. Tuttavia, il vecchio testo richiamava comunque il confronto con le capacità cognitive generali e in diversi contesti ha favorito l’adozione di modelli basati sulla discrepanza tra QI e rendimento nella lettura.
La stessa IDA oggi chiarisce di aver rimosso quel riferimento proprio perché le evidenze disponibili non giustificano questo criterio per distinguere chi è dislessico da chi presenta “semplici” difficoltà di lettura. Le difficoltà nella lettura delle parole si manifestano in persone con profili cognitivi molto diversi tra loro, e il livello di intelligenza generale non è un indicatore affidabile né della natura del disturbo, né dei suoi meccanismi, né della risposta ai trattamenti. La spiegazione ufficiale della nuova definizione lo dichiara espressamente.
Questo significa che i test cognitivi scompariranno del tutto dalle valutazioni cliniche? Non necessariamente. La nuova definizione non impone un protocollo diagnostico unico né stabilisce quali strumenti utilizzare in ogni singolo Paese. Il messaggio è più circoscritto: una difficoltà di lettura rilevante non dovrebbe essere esclusa dalla diagnosi di dislessia solo perché il profilo cognitivo della persona non mostra la discrepanza prevista dai vecchi modelli.
In italiano si può leggere correttamente ma con estrema lentezza
C’è poi un termine apparentemente marginale che per l’Italia ha un peso notevole: l’ortografia, intesa come sistema di scrittura di una determinata lingua.
L’inglese presenta una corrispondenza tra lettere e suoni particolarmente irregolare. Italiano, spagnolo e finlandese, al contrario, sono considerate lingue con ortografia trasparente: il rapporto tra ciò che viene scritto e ciò che viene pronunciato risulta generalmente più prevedibile.
Questa caratteristica cambia anche le modalità con cui la dislessia si manifesta. Lo studio pubblicato sugli Annals of Dyslexia sottolinea che, nelle lingue a ortografia trasparente come l’italiano, molti bambini raggiungono rapidamente un’elevata accuratezza nella lettura. Le difficoltà emergono quindi soprattutto nella velocità, nell’automatismo del processo di lettura e nello sforzo cognitivo richiesto, anche quando la maggior parte delle parole viene letta correttamente.
Non è un dettaglio marginale. Una definizione costruita prevalentemente sulla lingua inglese rischia di cercare gli stessi indicatori anche in sistemi linguistici che funzionano in modo completamente diverso. La nuova formulazione tiene conto anche di ricerche condotte su cinese, giapponese, ebraico e arabo, lingue in cui cambiano radicalmente le unità coinvolte nel processo di lettura.
La fonologia conta ancora, ma non è più un requisito obbligatorio
Anche il deficit fonologico perde il ruolo quasi imprescindibile che aveva nella versione precedente della definizione.
Le difficoltà nell’elaborazione dei suoni linguistici restano frequenti tra le persone dislessiche, ma la ricerca evidenzia una variabilità troppo ampia per considerarle presenti in ogni caso. La nuova definizione introduce inoltre il concetto di elaborazione morfologica, cioè la capacità di riconoscere e utilizzare le unità minime di significato all’interno delle parole.
Gli stessi autori dello studio citano ricerche in cui soltanto circa la metà dei bambini successivamente diagnosticati come dislessici mostrava in precedenza un deficit significativo nella consapevolezza fonologica. Il legame esiste ed è solido a livello statistico di gruppo, ma non può funzionare come marcatore diagnostico valido per ogni singolo individuo.
Cambia anche il modo di descrivere le cause del disturbo. La versione del 2002 parlava genericamente di un’origine neurobiologica. La nuova formulazione considera invece l’interazione tra fattori genetici, neurobiologici e ambientali durante lo sviluppo. Questo non implica che la dislessia dipenda dall’ambiente o da un insegnamento inadeguato: il documento precisa chiaramente che i fattori ambientali, da soli, non sono sufficienti a spiegarla. Servono piuttosto a descrivere un meccanismo molto più complesso del vecchio schema di causa-effetto lineare.
Agire prima, senza aspettare che il bambino rimanga indietro
L’ultima parte della nuova definizione è forse quella con il potenziale impatto pratico maggiore: il sostegno al linguaggio e all’alfabetizzazione, fornito prima e durante i primi anni scolastici, viene indicato come particolarmente efficace.
Gli autori prendono esplicitamente le distanze dal cosiddetto approccio “wait to fail”, ovvero attendere che il bambino accumuli difficoltà sufficienti a rendere evidente il problema. La diagnosi vera e propria non può essere formulata prima dell’inizio della scuola, spiegano, ma alcuni segnali di rischio sono riconoscibili già in precedenza: difficoltà precoci nel linguaggio orale o nell’elaborazione dei suoni rappresentano indicatori da monitorare, non elementi sufficienti per una diagnosi formale.
Anche durante il primo anno di scuola si può osservare se le difficoltà persistono e come il bambino reagisce a un intervento mirato. Le ricerche esaminate dagli autori mostrano risultati migliori quando il supporto viene attivato nelle prime fasi dell’apprendimento della lettura, rispetto a quando viene rimandato agli anni successivi.
In Italia la nuova definizione non modifica subito le regole
Per le famiglie italiane esiste però un confine importante da tenere a mente. L’International Dyslexia Association non rappresenta un’autorità sanitaria o legislativa nel nostro Paese, e la sua definizione non modifica automaticamente i criteri diagnostici, le certificazioni scolastiche o le misure previste per i DSA.
In Italia il riferimento normativo resta la Legge 170 del 2010, che definisce la dislessia attraverso difficoltà nella correttezza e nella velocità di lettura, parlando di DSA che si manifestano “in presenza di capacità cognitive adeguate”. La stessa normativa, tuttavia, prevede che nell’interpretazione delle definizioni si tenga conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche nel tempo.
Sul fronte clinico esiste inoltre la Linea guida italiana sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, pubblicata all’interno del Sistema nazionale linee guida dell’Istituto Superiore di Sanità, che regola un contesto molto più ampio rispetto a una singola definizione internazionale.
La revisione dell’IDA aggiorna quindi una bussola scientifica di grande rilievo e mette per iscritto qualcosa che la ricerca suggeriva già da tempo: concentrarsi su un’unica formula, su un solo deficit o prendere l’inglese come modello universale lascia fuori aspetti fondamentali della dislessia. Perché questo cambiamento si traduca davvero in tempi più brevi tra le prime difficoltà e l’intervento servono però protocolli concreti, professionisti formati, investimenti nella formazione e una scuola pronta a recepirli. Vent’anni di ricerca scientifica, da soli, non bastano a scrivere un piano didattico personalizzato.
